viernes, 30 de septiembre de 2016

El éxito de los créditos rápidos

El rescate económico al que tuvo que someterse la tercera parte del sector bancario nacional supuso un cerrojazo al acceso al crédito por parte de los españoles. Esta falta de liquidez crónica, unida a la progresiva merma de los ahorros, puso en verdaderos apuros a buena parte de las familias de nuestro país; situación que aprovecharon una gran cantidad de financieras online para abrirse un hueco en el mercado ofreciendo créditos rápidos sin apenas establecer condiciones de entrada. Habían nacido los créditos rápidos online
El éxito de estos préstamos rápidos y minicréditos se basa en que una serie de características que los hacen muy atractivos para aquellas personas que necesitan una pequeña cantidad de efectivo en un plazo lo más breve posible, sin tener que dar explicaciones y, especialmente, sin tener que recurrir a presentar nóminas, avales y demás papeleo tan habitual en los préstamos tradicionales.
Los factores que hacen de los créditos rápidos un éxito en el mercado
Ni las advertencias por parte de las asociaciones de consumidores, ni las sentencias judiciales en contra de estos productos financieros han logrado frenar el crecimiento de este fenómeno online del mundo de las finanzas. En realidad, las características de los préstamos rápidos no son ningún misterio.
Son los préstamos más rápidos del mercado
¿Cuál suele ser la característica común del español medio? Que no ahorra demasiado y es poco previsor. Quizá las consecuencias de la crisis económica y la debacle inmobiliaria logren cambiar los malos hábitos de los españoles. Sin embargo, lo cierto es que hasta ahora, nuestro ahorro medio nunca ha sido un motivo de orgullo, y ésa es una de las causas por las que, tan a menudo nos encontramos sin la liquidez suficiente para hacer frente a los gastos más inmediatos. “Tirar” de la tarjeta de crédito, solicitar un anticipo de nómina, hacer efectivo un cheque de forma anticipada o incluso pedir un préstamo personal son recursos más frecuentes de lo que nos gustaría reconocer. Ahora bien, ¿qué ocurre cuando esas alternativas se han agotado? ¿Qué pasa si nos surge una emergencia de última hora y apenas contamos con dinero efectivo en la cuenta corriente?
La rapidez con la que las entidades de créditos rápidos tramitan sus préstamos es una de las grandes ventajas frente al resto de sistema financiero. En el caso de los créditos rápidos, la respuesta tiene lugar en alrededor de 24-48 horas. Si se trata de mini-créditos es posible obtener el dinero en la cuenta en menos de 15 minutos.
Prácticamente no exigen condiciones de ningún tipo
Tal y como mencionábamos al principio, la obtención de un préstamo tradicional suele estar condicionada al hecho de acreditar una solvencia suficiente como para devolver el dinero obtenido en las condiciones establecidas. Estas condiciones suelen incluir disponer de una nómina, pensión o ingreso regular, presentar un aval –ya sea personal o a través de inmueble- o cualquier otro “molesto detalle” que se le ocurra a nuestro gestor bancario.
Desgraciadamente, hay muchas personas que no pueden cumplir con este tipo de condiciones, ya sea porque no cuentan con una trabajo estable, no disponen de inmuebles que presentar como garante o cuentan con el apoyo de alguien que pueda ser su avalista.
¿Significa eso que no vayan a cumplir con sus obligaciones y devolver el préstamo? No necesariamente. Por supuesto no son el perfil más codiciado por la banca tradicional pero nada impide que devuelvan el dinero prestado en plazo, especialmente si se trata de pequeñas cantidades. Eso es precisamente el guión en el que se basan las entidades de préstamos rápidos para prescindir de todo tipo de papeleo y exigencias con sus clientes.
Tratándose de los créditos rápidos de mayor volumen (estamos hablando de varios miles de euros) sí suele exigirse presentar un justificante de la nómina. Sin embargo, en el resto de los casos, y especialmente si hablamos de micro-créditos, las condiciones son prácticamente inexistentes. Basta con presentar un documento acreditativo de la identidad, facilitar una forma de contacto (como un número de teléfono móvil o dirección de email), y un número de cuenta que se corresponda con una oficina de una entidad bancaria sita en España. Sí, efectivamente, es necesario tener una cuenta corriente en un banco, pues es donde, salvo excepciones, es depositado el dinero prestado.
En algunos casos, es posible que se deniegue la concesión del préstamo a aquellas personas que figuren en los registros de morosidad como RAI o ASNEF. Sin embargo, ya hay una buena cantidad de entidades que ignoran este factor, siempre y cuando la deuda no exceda los 1.000 euros y no haya sido contraída con otra entidad financiera.
La privacidad de la gestión online
Otra de las virtudes detrás del éxito de los créditos rápidos es el hecho de que la tramitación tiene lugar de forma online. Muy a menudo, las personas que tienen que recurrir a este tipo de financiación se encuentran en una situación de cierta precariedad o, por lo menos, de escasez de liquidez. Lo último que desean es tener que acudir a su oficina bancaria a dar explicaciones de por qué y para qué necesitan el dinero. En su lugar, gracias a las nuevas tecnologías, pueden conectarse a los portales online de las empresas que ofrecen créditos rápidos, seguir las instrucciones del simulador de créditos para ajustar cantidades y cuotas, y rellenar los datos en el formulario online correspondiente.
La documentación suele poder enviarse por correo electrónico y, en casi todos los casos, el proceso tiene lugar sin tener contacto con persona alguna. Es el paraíso de aquellos que quieren dinero rápido sin dar explicaciones.
Por supuesto, también se ofrecen mecanismos de tramitación más tradicionales para los clientes con un perfil más analógico. Después de todo, una buena parte de las personas que recurren a estos servicios no están especialmente familiarizadas con el mundo de las finanzas online.
¿Está justificado el éxito de los créditos rápidos?
El éxito de los préstamos, minicréditos rápidos es un hecho cuyas causas acabamos de explicar. La cuestión es ¿cuánto tiempo seguirán en boga y si vale la pena contratarlos?
La verdad es que estos productos establecen unos intereses mucho más elevados que la media del mercado tradicional, y los plazos también suelen ser más breves. Estos dos aspectos pueden pasar desapercibidos cuando se necesita dinero con extrema urgencia. No obstante, deberían ser las dos características con las que midiésemos la conveniencia o no de contratar un préstamo, rápido o no.

domingo, 25 de septiembre de 2016

Ministerio de Educación improvisa con nuevo currículo

Juan Pablo Arocha / Daniela Rojas
Tal Cual
25/09/2016

Restan menos de siete días para que se inicie el año escolar, y en el sector educativo existe incer-tidumbre sobre la aplicación del nuevo currículo para la Educación Media. Oficialmente en 2015 se inició un plan piloto para transformar los pensa de estudio en bachillerato, que en septiembre de 2016 debería extenderse a todas las instituciones educativas del país.

La implementación va más lenta de lo previsto, a paso de morrocoy revolucionario. Aunque el ministro de Educación, Rodulfo Pérez, aseguró el 6 de septiembre ­en declaraciones a VTV­ que este año se extenderá "el proceso de transformación curricular a todas las instituciones del país, en todos los niveles", en esa misma oportunidad adelantó que el avance apenas pretende llegar a la formación de los docentes y la organización del nuevo esquema de trabajo administrativo.

"La formación es el tema fundamental que vamos a trabajar en este año escolar. La formación de los docentes y la transformación progresiva de la jornada de trabajo, que permita incorporar actividades que no solamente están centradas en dar clases", declaró Pérez. El proyecto en el papel está hecho desde inicio de 2015, pero su adecuación para que se haga efectivo ante la realidad del país parece que no se ha conseguido.

El ministro Pérez se ha quejado de que sectores contrarios al Gobierno han afirmado que desde su despacho se pretende eliminar cátedras como química y física. "Es absolutamente falso, eso es como el tema de que en Venezuela íbamos a quitarle los hijos a las familias venezolanas, nosotros lo que estamos haciendo es trabajando porque en Venezuela la educación siga mejoran-do", se defendió.

La confusión, más que solo la cosa política, parece surgir de la poca comunicación que existe entre el Ministro de Educación y los actores involucrados en el área. Olga Ramos, integrante de la ONG Asamblea de Educación, advierte que el Ejecutivo no ha convocado a todas las partes y parece haberse reunido sólo con pequeños sectores.

¿DESDE CUÁNDO SE DISCUTE EL PLAN? 
El Ministerio de Educación avanza y retrocede sobre sus mismos planes. A inicios de 2015 anunció una primera fase de implementación del nuevo currículo para Educación Media, que se activaría en 400 escuelas en todo el país como fase piloto.

Luego, bajó el número de centros de prueba a 127 y, finalmente, en septiembre de 2015 apenas se activaron 68.

En los documentos de trabajo iniciales, que reposan en la web del Ministerio de Educación, se establece que a la par de la activación del programa en los 68 centros pilotos, se realizaría una amplia consulta entre docentes, trabajadores, familia y estudiantes, cuyos resultados se harían públicos en mayo de 2016, con la idea de hacer ajustes y activar el plan definitivo en el año esco-lar 2016-2017.

El ministro Pérez no ha explicado en ninguna de sus presentaciones públicas el avance de este proceso. Janet Márquez, presidenta de la Asociación Nacional de Institutos de Educación Privada (Andiep), apenas sabe que, de acuerdo a las últimas reuniones que han tenido con el Ejecutivo, el nuevo currículo no llegará a la totalidad de escuelas en el país este año como estaba previsto.

Dentro de dos semanas, cuando inicie el nuevo año escolar, el Ministerio de Educación pretende incorporar 59 nuevos centros educativos al plan piloto, de acuerdo a lo que le dijeron a Márquez en sus reuniones. Así, se cumpliría con la meta de sumar 127 escuelas públicas en la transición como se anunció en 2015.

Márquez indicó que el Ministerio no explicó cómo se realizó la elección de los 127 planteles, pero supuso que dentro de ellos incluyen a las instituciones donde se venía aplicando la propuesta educativa desde el 2015.

¿CUÁLES SON LOS PRINCIPALES CAMBIOS? 
El nuevo currículum escolar ya no contará con materias o asignaturas, sino que ahora tendrá "áreas de formación con un enfoque transdisiciplinario", donde cátedras como matemática, biología, química y física se incoporarán al área de formación de Ciencias Naturales.

Esto porque, a juicio del Ministerio de Educación, la educación por asignaturas es simplificadora, reduccionista, mecanicista, fragmentada, atomizada y academicista.

Los ejes de trabajo ­que deben estar "transversalizados con los cinco objetivos históricos del Plan de la Patria", de acuerdo al papel de trabajo del Ministerio­ son: Lengua, Cultura y Comunicación; Memoria, Territorio y Ciudadanía; Matemática; Ciencias Naturales; Len-guas Extranjeras; Educación para el Trabajo y Educación Física.

La propuesta plantea un horario de clases a tiempo completo, y la creación de "Grupos Estables" (corales, clubes deportivos, estudiantinas, entre otros), cuya implementación formarían parte del currículo. Son actividades que seleccionará el mismo estudiante y donde debería integrarse con alumnos de otros niveles de formación, liderados por un profesor guía.

¿DÓNDE ESTÁN LAS TRABAS? 
La confesión del ministro Pérez de que este año su despacho trabajará en la formación de profesores y resolver la reorganización administrativa de la escuela no es poca cosa.

A juicio de Olga Ramos, integrante de la ONG Asamblea de Educación, ese es el punto coyuntural: "lo administrativo trancó los liceos bolivarianos, y va a trancar esta propuesta también".

El proyecto establece profesores a dedicación exclusiva, con formación integral y escuelas dispuestas a ofrecer atención en horario corrido.

No contempló que la realidad del país es distinta.

"El problema está que hay docentes que si saben de Física, no necesariamente conocen sobre Biología, además que hay un enorme déficit de docentes en áreas importantes que viene desde los años 90, por lo que este cambio no se debe realizar de la noche para la mañana", critica Márquez.

Hace una advertencia adicional. No conoce cómo será el funcionamiento de este nuevo curriculum; pues las escuelas con horarios de doble turno son muy pocas, y hay colegios que no tienen la capacidad de ofrecer comida ni de profesores porque generalmente cuentan con docentes que poseen varios horarios, pues trabajan en dos o más colegios a la vez.

Esta falta de claridad derriba cualquier avance.

Aunque parece existir un consenso entre todos los sectores educativos sobre la necesidad de modificarel currículo educativo.

"Estamos conscientes del agotamiento del modelo educativo tradicional, sustentado en planes de estudio y transmisión de contenidos. Entendemos que debemos asumir un modelo más pertinente con la era moderna", advirtió en 2014 la Cámara Venezolana de Educación Privada (Cavep) en un co-municado.

Sin embargo, desde entonces, alertó sobre la ilegalidad que implicaría la instauración del Currículo Bolivariano, "que no responde a la Constitución, no ha sido implementado ni reglamentado".

Para Cavep la aplicación de un nuevo modelo educativo no puede ser improvisada. "Este proceso implica información oportuna y sensibilización de tal forma que cuando se dé inicio a la ejecución todos los actores: directivos, docentes, representantes y estudiantes sean conocedores de las implicaciones del nuevo currículo, su importancia y pertinencia, garantizando así, que su incorporación sea aceptada"

miércoles, 21 de septiembre de 2016

Enseñar y aprender, dos cosas diferentes

Luis Porter Galetar
LAISUM
México, 16/09/2016

Ideas presentadas en Niterói (Rio de Janeiro) y Cuiabá (Mato Grosso), Brasil, Jul-2016: 1), Universidad Federal Fluminense en el “Coloquio Ciranda de Narrativas: formação, educação e arte” y la Universidad Federal de Mato Grosso en el “VII Congresso Internacional de Pesquisa (Auto)biográfica”.

Dos cosas diferentes.- El concepto "proceso de enseñanza-aprendizaje" lleva un guión por allí metido con la equivocada intención de unirlas. Pero se trata de dos actividades separadas, diferentes porque no siempre que alguien enseña el otro aprende, no siempre alguien aprende porque el otro le enseña y se puede aprender sin que nadie te enseñe (a veces a pesar del que intenta enseñarte)…El filósofo Walter Kohan, habla profusa y lúcidamente sobre el tema de aquello que sabemos que no se puede enseñar, y sin embargo nos empecinamos en enseñarlo. En algún momento Kohan toma de Michael Foucault dos formas contrastadas que nos ayudan a ubicar el enseñar y relacionarlo con el aprender.

1) Hay maestros que creen que su papel es enseñar lo que el estudiante no sabe. Siguen la idea de que poseen una verdad que deben transmitir. Se afirman en la idea de que ellos saben y los estudiantes no. Su verdad se suma a otras en una secuencia lineal de temas y contenidos entendido como programa o currículum a seguir. Esta forma (desgraciadamente tan común) es conocida como la lógica de la verdad.

2) Hay maestros, en cambio, que no creen que su papel sea la transmisión de verdades, sino una problematización de temas y contenidos a discutir entre todos y entre él y el estudiante. Estos siguen la lógica de que tanto el maestro como el estudiante deben abordar dichas verdades, es decir, experimentar desde ellos mismos, para entenderlas. Esta forma es conocida como la lógica de la experiencia.

La toma de posición que un docente asumirá entre una y otra, es decir, la lógica en que abordarán los contenidos o verdades, otorgará el sentido último a la relación maestro-alumno, o bien de transmisión, o bien de experiencia y problematización, El primer tipo de maestro quiere que el estudiante lo siga y se apropie de lo que tiene para enseñar. El otro quiere caminar junto al estudiante para que aprendan juntos. Uno parte de que sabe lo que el estudiante todavía no sabe. El otro parte de que ni uno ni el otro saben pero pueden llegar a saber juntos. Para el primer tipo de maestro se necesita un estudiante pasivo, al que se le pide inmovilidad, silencio y atención. El segundo, es un estudiante activo que se da cuenta que va a la universidad para usar su tiempo y su mente de otra manera que le permita acercarse al conocimiento, utilizando sus propias capacidades, acompañado de un tipo de maestro que sabe que no tiene el poder ni la manera de resolverle o eximirlo del esfuerzo de pensar y aprender por sí mismo. El estudiante que llega al salón como una vasija que el maestro llenará, estará obligado a hacer un gran esfuerzo para cambiar de actitud. El otro es el estudiante con capacidad autodidacta dispuesto a darse lecciones a sí mismo, que ve al maestro y a sus compañeros como espejos. Ambos, maestro y alumno, quieren saber algo que no saben. El maestro sabe que no es maestro porque sabe, sino porque asume su no saber, y lo aborda junto y al igual que el estudiante, para resolver esa carencia por medio de la experiencia que implica aprender todos los días, dando pasos en el infinito camino del conocimiento.

Estas dos diferentes concepciones de maestro-alumno, aquí esquematizadas, toman muchas formas y estilos, tantos como relación maestro-alumno puede darse, es decir, innumerables. Aquí sólo dimos un esquema. Pero lo que interesa sostener es que para aprender en un contexto escolar, el maestro debe dejar de ser maestro, en el sentido de "dar clases", es decir, de creer que está allí porque sabe, sino que debe de asumir que sabe que no sabe. El que asume su ignorancia, se acerca al estudiante para combatirla juntos. La verdadera sabiduría es la del maestro que le gusta entrarle a lo que no sabe, para aprender y después, seguir aprendiendo. Esto le cambia el sentido al currículum, al plan, a la idea de que debemos saber de antemano lo que vamos a enseñar. Afecta de frente la idea de que el maestro está allí para ¨corregir". No soy maestro, pero la gente aprende conmigo, porque aprendemos juntos. No anticipo lo que se tiene que aprender. La condición es aprender desde la lógica de la experiencia, lo que equivale a hacer camino al andar y a voltear a ver el camino recorrido para seguir adelante con conciencia del contexto. El camino que trazamos en el pensar, viene desde nuestra niñez, y ha sido trazado por el propio pensamiento, infantil, adolescente, juvenil, adulto.

La autobiografía cotidiana. Un vez que estamos de acuerdo en dejar de dar cátedra, en abandonar el concepto tradicional del maestro que transmite la (o su) verdad, ponemos en marcha la dinámica maestro-alumno haciéndolos hablar o hablando con ellos, sobre el tema que el currículum nos pida, a partir de las experiencias personales (maestro y alumno), que remiten a los recuerdos. El tipo de género que surge, cuando estos diálogos se convierten en trabajos escritos, en dibujos, en gráficas visuales, etcétera, es el de la autobiografía. Esta forma de abordar el conocimiento desde la problematización y el diálogo, está íntimamente relacionada con la poesía y por tanto con el arte. Por mucho tiempo la autobiografía fue excluida de la literatura. Se le acusaba de constituir un "desvío de la letra", se la acusaba de ser "impúdica" por usar la primera persona, o por calificar de singular o fantástica la experiencia personal. La lógica de la experiencia no acepta estos prejuicios. Hablamos en primera persona y pensamos que nuestras vidas son singulares y fantásticas, porque en ella está la fuente del conocimiento y de la posible futura sabiduría. Coincidimos con Rainer María Rilke acerca de la riqueza que encierra nuestro pasado, cuando dice en sus "Cartas a un joven poeta":

"… aun cuando usted se hallara en una cárcel, cuyas paredes no dejasen trascender hasta sus sentidos ninguno de los ruidos del mundo, ¿no le quedaría todavía su infancia, esa riqueza preciosa y regia, ese camarín que guarda los tesoros del recuerdo? Vuelva su atención hacia ella. Intente hacer resurgir las inmersas sensaciones de ese vasto pasado. Así verá cómo su personalidad se afirma, cómo se ensancha su soledad convirtiéndose en penumbrosa morada, mientras discurre muy lejos el estrépito de los demás."

Referirnos a la forma en que utilizamos nuestro cuerpo, a lo que hemos aprendido durante las etapas previas, nos lleva a algo que ocurrió y es parte de nuestra vida, pero aún así, nos obliga a usar la imaginación y la inventiva. No se trata de documentar el pasado, sino de revivirlo, reinventarlo, utilizarlo como materia prima y apoyo del conocimiento nuevo. Problematizar sobre lo que sea, nos obliga a conocernos a la vez que desligarnos de lo conocido y salir de los límites que nos impone el medio en el que nos movemos. El conocimiento no está en todas partes, sólo se revela en aquellos escasos vértices donde converge la totalidad, como ese punto que Borges llamó el Aleph. El conocimiento no está allí afuera, esperando que alguien nos lo inculque. Es nuestra cartografía interna, y su imaginario simbólico (el regreso al seno maternal, a nuestro origen cultural) lo que nos permite problematizar como agentes de transformación de aquello que se manifiesta en el espejo del otro, que puede ser tanto el maestro como el alumno. La educación ocurre en todas partes donde haya un maestro que sin saberlo, sin pretensión, rodeado de múltiples carencias, deje que su sentido humano, que su legado social, relacione al estudiante con el saber. Aleph, es esa letra que de algún modo es todas las letras, esa esfera cuyo centro está en todas partes, ese Nahui Ollin de los cuatro vientos, que concentra todos los puntos cardinales en un solo sol. La educación ocurre cuando se establecen entre maestro y alumno los mínimos lazos de algo que les es común. El docente dirige y mantiene la atención del alumno, y en su calidad de apoyo estructurador, lo alienta. No da la lección, respeta la inteligencia del alumno partiendo de ciertas premisas: que todas las inteligencias son iguales; que quien quiere puede; que es posible enseñar lo que se ignora; que todo existe en todo.

"Si estás atento a todo no podrás atender totalidad ninguna", nos dice el poeta Ricardo Yáñez. Si te distraes con algo, o en algo, allí podrás encontrar la totalidad que buscas, agregamos.

El conocimiento entonces, no es lo que sabemos, sino lo que quisiéramos saber. Cuando asumimos que el conocimiento es infinito y lo poquísimo que creemos saber se escurre dejándonos cíclicamente en nuestra condición de ignorantes, nos vemos obligados a hablar de lo que no sabemos. Hablar de lo que no sabemos pone en marcha mecanismos de la imaginación que se abren paso entre la penumbra, porque es imposible descubrir lo desconocido a plena luz. Nos ubicamos junto al estudiante en el umbral, en ese lugar de paso que se parece al amanecer o al ocaso: ese momento en que la oscuridad no nos deja distinguir bien las formas y nos obliga a aguzar la mirada, a abrir nuestra percepción, para ver lo que apenas se delineaba en la penumbra. 

Ideas, pensamientos, sentires. 

• Al bajar del estrado y caminar junto al estudiante por las zonas de penumbra, lo estamos invitando al presagio, al augurio, a la adivinación. Lo adentramos en todo aquello que no es literal, sino sugerido, que no se dice de frente, que opta por el camino indirecto, el circunloquio, la metáfora, en suma, la poesía. 

• Al hacer un esfuerzo por escudriñar en los atisbos de luz, recurrimos a nuestra percepción sensible que ve lo que la razón lógica no ve. 

• Al hacer la "inteligencia" a un lado, nos dirigimos hacia esa otra emoción profunda que surge de nuestros sentidos que conocemos como la experiencia estética. La experiencia estética toca fibras, circuitos, caminos, intuiciones, sentidos, cuyas imágenes aparecen diferentes que las que nos muestra la luz de la inteligencia.

• Al abandonar la cátedra y abrir nuestros sentidos desde una relación de iguales con el estudiante, nos dirigimos hacia la revelación inminente de lo que somos. Conocer de esa manera implica co-nocernos, una emoción similar a encontrar el cofre de los buscadores de tesoros escondidos. 

• No saber algo es una invitación a seguir sabiendo, a describirnos desde un juego de simulación, como puede ser la utopía, a lograr la idealización de quién somos, a desprendernos de lo que no nos gusta de nosotros, a escribir para y desde la felicidad, a jugar el juego de la libertad. 

• Problematizar alrededor de un tema es dejar que surja la poesía y sus imágenes, que la mente dicte lo que el sentimiento le ordena. Hablamos con el estudiante como el amigo, lo hacemos nuestro socio, nuestro partidario, le enseñamos que maestro y alumnos pueden llevarse bien. 

• Cuando nos sentamos a estudiar juntos desde la experiencia de nuestra vida escribir nuestra vida, estamos conversando con el amigo, en una mesa informal de encuentro. Una mesa que podría ser la de un café. 

• Escuela significa tiempo libre, es decir, utilizar el tiempo de otra manera, más parecida al tiempo del café, a practicar la sociabilidad: ser gente de ideas, no de enconos, porque las ideas nos rela-cionan libre y fructíferamente. 

"De todas las conversaciones que establecemos con los demás, la más libre de todas es la que se da en la amistad alrededor de una mesa de café" (L. Weinberg). Problematizar - Invitamos al estudiante a que haga uso de sus recursos, por más escasos que les parezcan ser. Pronto se darán cuenta que están equivocados, que tienen una enorme riqueza a la que recurrir. Invitamos al estudiante a hablar de lo que no sabemos, a asumir nuestra condición de eternos aprendices, a ir juntos tras el conocimiento para conquistarlo. Esta actitud nos mantiene en constante movimiento. Alcanzar el conocimiento, o creer alcanzarlo, es una emoción que dura apenas un instante: "Pero ¿qué es, oh!… qué es eso que en todo, de repente, falta?" (Saint-John Perse).

Al conocimiento sólo se llega por los propios medios. La revelación es el descubrimiento o la manifestación de algo secreto, oculto o desconocido, por ello tiene algo de mágico. En la formación de un individuo el poeta y el científico comparten un misterio en común, “la revelación que no se produce”. ¿Qué nos empuja hacia lo que no sabemos y quisiéramos saber?: El encuentro con la nueva palabra, siempre inaudita e inaugural. Entendemos que la poca o mucha poesía de la que somos capaces, tiene la virtud de ser un método de conocimiento y además un modo de vida. "No se trata de ser los mejores; se trata, y nada más, de ser mejores." (R. Yáñez). 

Vamos a la escuela, a utilizar el tiempo de una forma libre, sin apuros, porque vamos a recrearnos, a un espacio de recreación, de ocio reflexivo, de relajamiento creativo. Nos dice el maestro que nos vamos a conocer a nosotros mismos, a hurgar y escudriñar entre la luz y la sombra, a caminar por la penumbra que nos obliga a agudizar la mirada. Llega entonces esa sensación de algo que está a punto de suceder. Nuestra mirada se enfoca, los sentidos se dilatan, sobreviene un impulso, una fuerza que se convierte en imagen, en metáfora… no sólo nuestra lengua se mueve para hablar, sino que nuestro cuerpo entero y con él, nuestras manos, también expresan lenguajes, y a partir de ese instante nuestra vida cambia. Todo esto sucede en el diámetro mínimo, en el mínimo lazo de algo que nos es común a ambos, maestro y alumno. ¿Entonces de esto se trataba estudiar? ¿tan divertido y fácil era? Apenas unas cuantas imágenes, unos cuantos capítulos, algo que puedo concebir en el autobús camino hacia la escuela, en el campo camino hacia mi casa, en la confluencia de nuestros dos caminos, en el jardín fuera del salón… donde sea que ocurra, me siento en la puerta de acceso al espacio tiempo de la inteligencia sensible, sujeto a la emoción estética y la poesía que me revela, que me ayuda a entender quién soy, y de que se trata conocer.

Referencias 

• Walter Omar Kohan nació el 25 de noviembre de 1961 en Buenos Aires, Argentina. Estudió filo-sofía en la Universidad de Buenos Aires e hizo su doctorado también en Filosofía en la Universi-dad Iberoamericana, México. 

• Ricardo Yáñez, poeta mexicano contemporáneo. Citas tomadas de su columna en el periódico La Jornada, "Isocronías". 

• Borges, es Borges. 

• Liliana Weinberg, (Buenos Aires, 1956) hija del historiador argentino Gregorio Weinberg, es Doctora en Letras Hispánicas por el Colegio de México se ha especializado en el ensayismo hispanoamericano. Tomamos sus ideas de You Tube y Pensar el ensayo (Siglo XXI Editores, México, 2007); Una poética de la cultura y una política de la lectura (FCE, México, 2014). 

• Saint-John Perse, (1887-1975) premio Nobel 1960 es poeta antillano, (isla de Guadalupe) se plan-teó dicha pregunta al negarse a divulgar su propia historia, obligándonos a adivinarla o a construirla. «No existe más historia que la del alma» ha dicho Saint-John Perse.

lunes, 19 de septiembre de 2016

Sugata Mitra: “Los exámenes ya no sirven, son una amenaza”

Ana Torres Menárguez
El País
19/09/2016

Con una idea tan simple como poner a un grupo de estudiantes a trabajar con un solo ordenador y sin un profesor como supervisor, Sugata Mitra (1952, Calcuta) ganó en 2013 el TED Prize. Consiguió así la atención mediática de todo el mundo y un millón de dólares para poner en marcha su proyecto SOLE (siglas en inglés de Self Organised Learning Environments), en español, entornos de aprendizaje auto organizados, que hoy emplean colegios de 50 países. La charla Construyendo una escuela en la nube, que suma más de 2,6 millones de visitas, fue considerada por TED -organización nacida en 1984 en Estados Unidos para promover la tecnología, educación y diseño- como la más inspiradora del año y con mayor potencial de cambio.

En su conferencia de 20 minutos, este ingeniero, que trabaja como profesor en la Universidad de Newcastle, critica el actual sistema educativo. Cree que se basa en un modelo que se diseñó hace 300 años, en la era de los imperios, cuando los gobiernos formaban ciudadanos idénticos para que funcionasen en cualquier punta del planeta.

Para él, la revolución educativa pasa por acabar con los programas académicos para situar Internet en el centro del aprendizaje. También aboga por el fin de los exámenes como instrumento de evaluación. Simplemente porque “la época de las trincheras ha terminado y los estudiantes ya no necesitan aprender con la amenaza y el miedo como una constante”.

Pregunta. Usted afirma que los exámenes ya no son útiles porque no permiten a los estudiantes pensar con claridad. ¿Ha realizado alguna investigación al respecto?

Respuesta. Tengo la evidencia científica que ha aportado la neurociencia. En el centro de nuestro cerebro se encuentra lo que llamamos el cerebro reptiliano y su función es decidir en cada momento si luchar o volar -escapar ante una situación-. Aunque no somos conscientes, está continuamente evaluando y cuando siente una amenaza apaga otras partes del cerebro como la corteza prefrontal, que juega un papel primordial en la coordinación de pensamientos. Los exámenes son percibidos como una amenaza y, por tanto, la creatividad se bloquea. Si le preguntas a un estudiante qué le pide el cuerpo durante un examen, su respuesta será salir corriendo. El estrés le lleva a pensar que no es el momento para las grandes ideas.

En la era de los imperios se necesitaban personas entrenadas en sobrevivir bajo amenaza, principalmente por las guerras, argumenta Mitra en una entrevista concedida a EL PAÍS con motivo de su visita a España por la puesta en marcha de su método SOLE en tres colegios madrileños, uno público y dos concertados. “Hoy el mundo funciona de otra manera y tenemos que sustituir el miedo por el placer de aprender”, continúa el ideador de un modelo educativo que cuenta con el respaldo económico de gigantes como Microsoft.

P- En la década de los 90, trabajaba para una empresa india de informática. ¿Cuándo comenzó a interesarle la educación?

R- No fue algo premeditado. Me encargaba de diseñar programas formativos, pero al final acabé haciendo lo contrario: demostrar que la tecnología se puede aprender de forma autodidacta. En los noventa éramos pocos los que teníamos ordenador en casa y un día comenté con un grupo de amigos la facilidad con la que nuestros hijos los manejaban sin apenas directrices. A modo de experimento, se me ocurrió incrustar un ordenador en un muro de un barrio pobre de Nueva Delhi para analizar la reacción de los niños. Ocho horas más tarde, estaban navegando por la Red y enseñando a otros a hacerlo. Esos niños nunca habían ido a la escuela y no sabían inglés. Repliqué la misma prueba en zonas remotas de la India y gracias al apoyo económico del Banco Mundial llevé a cabo la primera ivestigación en 2002. El gran descubrimiento: un grupo de niños sin ningún supervisor y con acceso a Internet pueden aprender en nueve meses a manejar un ordenador como cualquier secretario de occidente.

P- ¿Cómo aplicó ese descubrimiento a las aulas?

R- Años más tarde, la Universidad de Newcastle me llamó para llevar el experimento a los colegios de la India. Ahí descubrimos que sucedía lo mismo con las matemáticas, la física o el arte; los niños aprendían sin las lecciones del profesor, solo trabajando en grupos con un ordenador conectado a Internet. La única guía que recibían era una gran pregunta que debían contestar. ¿Por qué llueve? Una profesora de un colegio británico contactó conmigo para llevar el sistema en su centro. Cuando lo probaron, los docentes decían que lo imposible estaba pasando; los chicos aprendían sin una enseñanza dirigida. No hablaban de ventajas o desventajas, solo de que se podía hacer. En los países desarrollados, SOLE acaba con la rigidez del sistema, ayuda a abrir la mente.

P- ¿Qué novedad representa su metodología con respecto a otros modelos de aprendizaje colaborativo, como, por ejemplo, el planteado por los hermanos estadounidense Roger y David Johnson en los sesenta?

R- Ya se hablaba de aprendizaje autodirigido en los años 20. Un caso conocido es el del cura jesuita que puso en marcha un sistema en la India en el que estudiantes de cursos superiores enseñaban a los más pequeños. ¿Cuál es la diferencia? Internet. Mi investigación habla de otra forma en la que los niños pueden aprender, un método más rápido e igual de eficiente.

P- Han surgido muchas voces críticas con su proyecto SOLE. Le han acusado de falta de evidencias científicas que prueben que realmente funciona.

R- Es muy difícil definir qué es funcionar bien cuando ya se está planteando cambiar el modo en que evaluamos. La realidad es que hay más de 1.000 SOLE por el mundo, grupos de niños conectados a Internet y aprendiendo en grupos. La mejor evidencia del éxito del modelo son los datos que hemos recopilado de Twitter: más de 10.000 profesores están hablando de SOLE. Cuando les pregunto a los críticos si han leído mis investigaciones, la respuesta suele ser negativa. Son 15 publicaciones en los últimos 17 años en revistas científicas como British Journal of Educational Technology o American Educational Research Association. Los papers muestran que el aprendizaje de los niños es exponencial, siempre suben de nivel, o que mejora su nivel de inglés, entre otros muchos aspectos. Este año quiero poner en marcha un equipo de investgación en la Universidad de Newcastle para medir el impacto de este aprendizaje.

P- ¿Qué rol juegan los profesores en SOLE?

R- Su trabajo no tiene que ser enseñar, sino dejar que los niños aprendan. Tienen que quitar el foco de ellos mismos, perder el protagonismo. Su función es plantear las preguntas adecuadas, incluso si no conocen la respuesta. Ahí es donde se produce el aprendizaje. No tienen que decir a sus alumnos “yo tengo la respuesta”, sino “esto es lo que habéis encontrado”.

P- ¿Cómo están reaccionando los gobiernos de los diferentes continentes ante su modelo de aprendizaje?

R- Con la excepción de los países escandinavos, que tienen la habilidad de cambiar, la mayoría de gobiernos, especialmente aquellos que tuvieron grandes imperios como Reino Unido o India, no saben cómo avanzar y son incapaces de cambiar. Los burócratas entienden lo que propongo, pero me han llegado a decir que mientras ellos vivan, el cambio de paradigma no se producirá. Los libros de texto son una industria que mueve trillones de dólares, es imposible retirarlos. Su máxima es mantener las cosas como están para conservar su trabajo.

P- ¿Cómo cree que se debe medir el conocimiento?

R- Hay que cambiar la norma de lo que hay que evaluar. Creo que la clave está en analizar la creatividad de cada uno, y con las herramientas que tenemos ahora no se puede. No estoy seguro de si necesitamos la evaluación individual o basta con la del grupo. Ahora el mundo funciona con sinergias. La virtud que se valorará en pocos años será la de ser capaz de hacerse preguntas continuamente y tener la habilidad de contestarlas.

P- ¿Cómo lleva lo de ser un gurú mundial de la educación?

R- Si lo soy, es por accidente. No tengo ninguna habilidad especial para conseguir cambios sociales, y tampoco es mi objetivo. Solo quiero ayudar a los niños a encajar en un escenario en el que todas las reglas serán distintas a las de ahora. En 20 o 30 años, los robots controlarán el mercado laboral y solo sobrevivirán los que sepan construir o inventar. Los llamados makers.

domingo, 18 de septiembre de 2016

Autonomía universitaria y derecho a la educación

Revista de Estudios Sociales
Renata Amaya
Margarita Gómez
Ana María Otero

AUTONOMÍA UNIVERSITARIA Y DERECHO A LA EDUCACIÓN: ALCANCES Y LÍMITESEN LOS PROCESOS DISCIPLINARIOS DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Resumen 

El presente artículo estudia el alcance tanto del derecho a la educación como de la autonomía universitaria, para posteriormente evaluar cómo estos derechos pueden limitarse mutuamente en los procesos disciplinarios adelantados por las instituciones de educación superior. Además, analiza las tensiones que pueden presentarse entre el derecho a la educación, la autonomía universitaria y el debido proceso en el ámbito disciplinario, y pesquisa qué herramientas ha otorgado la reciente jurisprudencia constitucional para resolver dicho confl icto. Este artículo ofrece, finalmente, elementos para reflexionar sobre el fin formativo que deben perseguir los procesos disciplinarios de tal forma que sean capaces de dar respuesta a la función social que les ha sido asignada constitucionalmente a las instituciones de educación superior.

sábado, 17 de septiembre de 2016

El bachillerato venezolano: reforma curricular profunda o una gran estafa

Antonio D´Alessandro Martínez

Transcurridos varios años de la presentación ante el mundo de la Declaración de Boloña (1999), del Proyecto Tuning de la Unión Europea (2001 ) y de América Latina (2004), que en general representan “remozamientos” de las propuestas educativas impulsadas por el Pragmatismo (Charles Sanders Peirce, John Dewey, William James) hace más de un siglo y suscritos por diversos Ministerios de Educación y Universidades de todo el Planeta, plantearon la necesidad de abordar el proceso enseñanza-aprendizaje mediante la “Enseñanza Basada en Competencias”.
El devenir de los acontecimientos posteriores de aceptación, reacomodos e impugnación de esos Proyectos, sus éxitos y fracasos, ha convertido a la Enseñanza basada en Competencias en una especie de paraguas metodológico de diseño instruccional donde pueden ser incorporadas herramientas educativas de todas las teorías del aprendizaje, desde el conductismo (enseñanza programada o su versión moderna denominada enseñanza asistida por computadora), cognitivismo (aprendizaje significativo, aprendizaje por resolución de problemas y por casos clínicos), constructivismo (aprendizaje por proyectos, aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje por fenómenos) hasta el aprendizaje social en cualquiera de sus tendencias.

La propuesta de la Enseñanza basada en Competencias en la versión denominada por algunos “transformacional” o “radical” que propugna la eliminación de las asignaturas argumentando que los bordes existentes entre ellas impiden la integración en la mente del estudiante (transdisciplina, interdisciplina, multidisciplina) se trató de implementar en la Universidad Central de Venezuela, Escuela de Medicina “Luis Razetti”, sustituyendo las disciplinas-asignaturas por módulos de aprendizaje “integrados” administrados por comités académicos y no por las Cátedras a quienes legalmente le compete la administración de la docencia. La oposición al citado Proyecto “radical” liderada por la Cátedra de Fisiología de la citada Escuela, expresada a través de múltiples documentos y reuniones, junto con la sindéresis y reflexión del Consejo de Escuela y de la Comisión de Currículo, impidió la concreción de un Proyecto que en poco tiempo hubiera convertido a la más emblemática de las Escuelas de Medicina de Venezuela en una generadora de “médicos integrales” con sus inconmensurables fallas de formación y el consiguiente impacto negativo sobre el ejercicio de la profesión médica; este debate crucial ocurrió ante el silencio de la Escuela de Educación de la UCV que era la llamada a propiciar una discusión profunda en toda la Universidad sobre la mal denominada Enseñanza basada en Competencias, entre otros aspectos, porque desde que el hombre apareció sobre la faz de la Tierra, el objetivo fundamental de la educación ha sido siempre generar competencias en el alumno.

Hoy se pretende instaurar en el Bachillerato venezolano un Proyecto similar al señalado anteriormente que conducirá a agravar la situación deplorable de ese nivel de la Educación venezolana que se evidencia desde hace muchísimo tiempo en fallas de lectoescritura, de comprensión lectora, de formación en las diversas disciplinas, de técnicas de estudio ausentes o deficientes, entre otros, generados por falta de profesores, deficiente formación, bajísima remuneración, entre otros gravísimos problemas relacionados muchos de ellos con los problemas fundamentales de la sociedad venezolana. La situación descrita anteriormente que afecta a los estudiantes que ingresan a la Universidad obstaculiza en forma determinante la eficiencia y calidad de la educación universitaria.

Uno de los objetivos que parecen subyacer en este Proyecto de Reestructuración del Bachillerato venezolano y que por ahora el gobierno nacional, según declaraciones recientes de algunos de sus representantes en el sector educativo, se piensa instrumentar sólo en los liceos denominados bolivarianos, es que el estudiante disponga de más tiempo libre para poder ideologizarlos en una concepción muy particular del devenir histórico, para nada está planteado la libre discusión de las ideas, la pluralidad y el disenso.

En mi criterio, el currículo del bachillerato venezolano debe mantener el diseño basado en asignaturas-disciplinas que representan un cuerpo teórico-experimental alcanzado como producto del desarrollo de la humanidad, no obstante, estamos convencidos que los diseños curriculares deben ser evaluados y revisados periódicamente, por cuanto las necesidades sociales cambian constantemente. En consecuencia se requiere crear espacios de integración que podrían consistir en la apertura, por ejemplo, de tres nuevas asignaturas, por ejemplo, ciencias sociales integradas, ciencias naturales integradas, y aplicaciones de las matemáticas, y crear ejes transversales intra e interasignatura.

En los programas de cada asignatura debe revisarse los objetivos y contenidos porque en Física por ejemplo, es imprescindible incorporar temas como mecánica de fluidos, fenómenos de superficie, física cuántica y el abordaje de los cuerpos como entes con dimensiones finitas que pueden, como una aproximación válida, suponerse partículas solo en ciertos casos.

En Biología, Química, Física y Matemáticas existen un conjunto de tópicos que pueden tratarse transversalmente y en las nuevas asignaturas propuestas como sistemas de control, mecanismos de transporte a través de membranas, difusión, filtración-absorción, termodinámica, escalamiento de estructuras, análisis dimensional, ecuaciones diferenciales ordinarias de primer orden, termodinámica, bioenergética, metabolismo, cambio climático, fuentes de energía y su administración, fuentes de agua y su manejo, de los residuos y desechos, armamentismo (biológico, químico y nuclear), transporte, agricultura y ganadería, petróleo y petroquímica, demografía, el sistema de salud, enfermedades, avances tecnológicos y sus fundamentos científicos, etc.

En la asignatura Física, pueden ser incorporados tópicos como principios elementales de la teoría especial y general de la relatividad y sus implicaciones en el cambio de nuestra visión del mundo, pero previamente se debe abordar los elementos de la teoría gravitacional newtoniana.

En todas las asignaturas, se requiere incorporar temas relacionados con la historia y la filosofía de las ciencias, para que el estudiante observe que el conocimiento humano involucra la acción tesonera, sacrificada pero también muchas veces gratificante de la actividad científica y filosófica, sin estar exenta de cambios de paradigmas, polémicas y problemas éticos .Esta reestructuración del micro y macrocurrículo del bachillerato venezolano tiene que venir indispensablemente acompañada de excelentes cursos de formación y actualización de los profesores del bachillerato dictados por nuestros profesores de las Universidades nacionales y especialistas en los diversos temas, de una atractiva remuneración a los profesores de Educación Media y de la mejora sustancial de su seguridad social, y adicionalmente incentivar el ingreso de estudiantes a la UPEL, para incrementar el número de Profesores de Bachillerato, y también promover la incorporación de otros profesionales a la educación media venezolana.

jueves, 15 de septiembre de 2016

La universidad des-hecha

José Rafael Herrera
El Nacional
15/09/2016

Saber es hacer, le guste o no a los burócratas de la ratio instrumental, inerciales prisioneros de su fe, atrapados en las redes del entendimiento abstracto. Todo pensar es, en efecto, un crear, un hacer, un producir incesante. Cuando se piensa se hace y cuando se hace se piensa. Se piensa para producir reproduciendo. Se hace para reproducir produciendo. Tal es la determinación constitutiva de toda posible construcción del ser social. Verum et factum convertuntur, afirma Vico: para comprender a fondo el decurso de la historia, es menester estudiar en profundidad las distintas facetas de “la mente humana”, porque los cambios que ocurren en las sociedades tienen su origen en ella. Si la totalidad histórica tiene sus fundamentos en la comprensión de “la mente humana”, su estudio resulta de factura esencial y justifica, además, el estudio de las más diversas formas del conocimiento. Las expresiones concretas del quehacer social tienen que ser, pues, investigadas, enseñadas y divulgadas, porque esa es la manera como los pueblos, al reconocerse a sí mismos, logran avanzar, ser prósperos, conquistar la libertad y vivir en paz. Forma y contenido son inescindibles: theoría y praxis.

Las universidades no son fábricas de títulos ni de titulados. No son formas vaciadas de contenido, suerte de requisito nominal para poder obtener un cierto estatus de vida que permita, a su vez, alcanzar las subsiguientes “nominaciones”. Ellas son la mayor fuente de saber real y, por ello mismo, de hacer concreto. Su propósito esencial consiste en hacer país sobre la base de saber del país. Des-hacer la institución universitaria equivale, en consecuencia, a des-hacer el país en el que la sociedad pretende conquistar sus metas más preciadas, la realización de sus firmes propósitos específicos y generales, la conquista consciente de sus derechos y deberes. Ninguna sociedad que se respete a sí misma puede tan siquiera representarse la posibilidad de desarrollarse, de desplegar sus potencialidades, prescindiendo de la labor de sus universidades. A menos que se imponga la mediocridad como sistema de vida y que se llegue a sentir orgullo por las miserias de la ignorancia, la pobreza, el atraso, la violencia y la barbarie. Todo lo cual solo puede ser calificado de fascismo en estado puro. Un régimen que promueve deliberadamente semejantes valores garantiza su permanencia absoluta en el poder. A mayor ignorancia más fácil resulta su perpetuidad al frente de una sociedad esclavizada, empobrecida, famélica, en fin, miserable.

Hubo un tiempo, en Venezuela, en el que las universidades llegaron a ser centros de estudios auténticamente superiores. Grandes exponentes de las disciplinas científicas y humanísticas, de los saberes clásicos y modernos, fueron convocados con el firme objetivo de formar, no sin rigor y excelencia, a los futuros responsables de la construcción de un país decidido a salir de su retardo histórico-cultural e incorporarse a la civilización, superando así los peligros del prejuicio, esa simple percepción “de oídas” que redunda, por un lado, en el craso empirismo tout court, y, por el otro, en el fanatismo y la adoración ante el cacique, el taita o el caudillo. Bajo el cobijo de la democracia, y en poco tiempo, la universidad venezolana se constituyó en una sólida, respetable y prominente institución, autónoma y con profundas raíces populares. Ser profesor universitario, ser estudiante o egresado de La Universidad se transformó no solo en una cuestión de prestigio sino, sobre todo, en un compromiso con el país. De nuevo, forma y contenido, theoría y praxis. Esa gran universidad, referencia internacional y modelo de las universidades latinoamericanas, ha sido literalmente secuestrada, golpeada, torturada y violentada, con saña y crueldad, por el actual régimen. Su diagnóstico es reservado. Puede decirse que de suma gravedad y, la verdad, se haya a punto de morir. Por lo pronto, está des-hecha.

No hay peor cuña que la del mismo palo, dice un adagio popular. Pero cuando a las “cuñas” se las carcomen las polillas del resentimiento, la mediocridad y la piratería, el regressus a los tiempos del analfabetismo palúdico y a la pobreza material y espiritual, se hace inminente. La cantidad sin mediaciones no hace calidad. Llenar cifras con más graduandos no pasa de ser una ficción, un espejismo tercermundista. Una universidad que no investiga y que no extiende los resultados de sus investigaciones en aportes reales, en beneficios para la sociedad, no merece llevar ese nombre. Las supuestas universidades que se limitan a impartir clases de refritos son una vergüenza. El profesor universitario, reseñado por el burocratismo dominante, como “docente” es un insulto a su formación investigativa y extensiva, a su concurso de oposición, a sus trabajos de ascenso, a sus investigaciones de campo, a sus publicaciones y a sus posgrados.

Hoy la cada vez menor población profesoral de las –auténticas– universidades que apenas sobreviven se ha vuelto anciana. Con premeditación y alevosía, los sueldos del profesorado universitario, que deberían situarse entre los mejores remunerados del país, dada su altísima y muy delicada responsabilidad, son los peores de toda la administración pública. Ya nadie quiere ser profesor universitario. Los jóvenes relevos, bien preparados para el oficio, se van del país, buscando mejores condiciones de vida. La previsión social se ha vuelto infame. Los “dirigentes gremiales”, incapaces de defender los derechos que le corresponden al profesorado por ley, optan por pecharlo, sacándole del bolsillo los ya bastante mermados recursos de su salario para cubrir los malabares de una política de seguros lo más distante de la idea de “previsión social”. Urge un nuevo sistema de seguridad profesoral.

Des-hacer significa hacer que una cosa vuelva a la condición en la que se encontraba antes de haber sido hecha, de modo que desaparezca, quede destruida o sea descompuesta. Este es un régimen de des-hechos: su característica esencial es la reacción, a la que autocalifican como “revolución”. Su fundamento ideológico –aunque muchos de ellos no lo sepan– es el fascismo, al que deberían, de una vez por todas, denominar “nacional-socialismo”. Su desprecio por las universidades –su afán por des-hecharlas– solo se compara con su profundo temor a la inteligencia. Tal vez, re-hacer la universidad sea la tarea más importante del presente.